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              張良:論素養本位的知識教學 ——從“惰性知識”到“有活力的知識”
              2018年10月23日 13:56 來源:《課程·教材·教法》 作者:張良 字號
              關鍵詞:素養;惰性知識;有活力的知識;知識教學;知識觀

              內容摘要:我國知識教學深陷“惰性知識”的困境,學生獲得的知識僅能滿足應試的需要,卻難以在復雜的生活情境中靈活地遷移與運用。

              關鍵詞:素養;惰性知識;有活力的知識;知識教學;知識觀

              作者簡介:

                原標題:論素養本位的知識教學

                作者簡介:張良,西南大學 教育學部,重慶 400715 張良,遼寧盤錦人,西南大學教育學部副教授,碩士生導師,教育學博士,教育學博士后,主要從事課程與教學基本理論、教育哲學研究。

                內容提要:我國知識教學深陷“惰性知識”的困境,學生獲得的知識僅能滿足應試的需要,卻難以在復雜的生活情境中靈活地遷移與運用。素養是運用知識、技能與態度解決不可預測情境的高級能力。回應素養時代的變革挑戰,要求知識教學從“惰性知識”轉向“有活力的知識”。實現“有活力的知識”與素養的生成,有必要理解知識教學的情境邏輯、重建知識教學的實踐意義以及實現知識教學的個人維度。

                關 鍵 詞:素養 惰性知識 有活力的知識 知識教學 知識觀

                基金項目:新疆師范大學文科基地“新疆教師教育研究中心”重大項目“教師課程知識觀的現代轉型及其實踐路徑研究”(XJEDU40516A02);西南大學中央高校基本科研業務費專項資金博士啟動項目“課程美學的理論建構研究”(SWU1709662)

                中圖分類號:G42 文獻標志碼:A 文章編號:1000-0186(2018)03-0050-06

                基于核心素養重構我國的課程與教學體系,是深化基礎教育課程改革的重要方向。“核心素養”作為一個偏正詞組,“核心”僅是修飾語,而“素養”才是中心語。素養是一種靈活調動知識技能與態度等認知與非認知心理資源,滿足特定情境中復雜需要的能力。因此,核心素養的落地生根應處理好素養與知識的關系。傳授、訓練意義上的知識累積并不必然帶來素養的發展。素養時代為知識觀的重建提出了新的思路。這不僅是素養實現的迫切要求,更是應對信息社會、知識社會挑戰的時代抉擇。鑒于此,本文從知識教學實踐困境的知識觀癥結、素養的內涵與素養時代知識觀重建的理路等基本理論問題切入,并在此基礎上,勾勒出素養本位知識教學的基本思路。

                一、“惰性知識”——知識教學的實踐困境

                伴隨基礎教育新課程改革的推進,諸多新課改理念已經在實踐界獲得了深度的價值認同,并通過諸多區域性實驗,取得了豐碩的課改成果。然而,當前困擾我國知識教學的實踐困境依舊是:教科書被奉為現成知識,并以此形成知識的授受關系。這一實踐困境以“傳遞主義”“傳授主義”的方法論、“效率主義”“控制主義”的價值論為表現形式,其背后卻藏匿著“客觀主義”“普遍主義”以及“反映論”“符合論”等知識觀癥結。基于授受關系的知識教學,將知識學習與個人的經驗、理解等分離,旨在尋求知識原原本本的識記與掌握知識的技能訓練。將知識學習與生活世界等情境割裂,學科知識成為生活世界真實的表征,將文字、信息等視為知識獲得的根本。將知識教學與知識探究、學科實踐脫離,知識教學僅為傳遞、講授現成性、固定性的知識結論。這一知識教學的基本圖像,如利奧塔(Jean-F.Lyotard)曾指出:“它的第一個前提假設在于受話者、學生,不知道發話者所知道的東西;很明顯,正是因為這個緣由學生才需要學習。它的第二個前提假設在于學生可以通過學習,成為和老師一樣有能力的專家。這種雙重要求意味著第三個前提假設在于:有這樣一些陳述,為它們而進行的辯論和提出的證據(這構成研究的語用學)已經被認為足夠了,因此它們可以作為無可置疑的真理通過教學原封不動地傳遞下去。”[1]顯然,這一圖像與傳統知識教學別無兩樣,體現出了工業時代的教育特征,而這與時代發展、社會進步幾乎格格不入。

                知識教學與個人經驗、生活情境以及知識探究相脫離,這一形態的知識教學便在個人經驗、生活世界間建筑了一道隔離,使得學生在生活世界中的感受、體驗或經驗等與學校教育中的知識系統無法自由連接。這道隔離造成的危險便在于所獲得知識,除了在課堂、應試等結構簡單的情境中有效,而其他復雜、不可預測的生活場域卻難以遷移與運用。也就是說,通過授受關系的知識教學所獲得知識,知識點的掌握、解題技能的訓練看似極度高效,滿足了短時間內知識識記與應試的需要,但記憶在大腦深處的知識即便不被迅速遺忘,這種學習結果也無法在課堂、考試之外的非結構化、開放性的復雜情境中運用,很難在不可預測的復雜情境中發生知識的遷移、轉化。這種知識教學正如杜威指出,“旨在應付課堂問答、上課與考試,對日常生活經驗毫無意義。這會產生兩種不良后果:一是平常的經驗難以得到豐富,這種經驗并不因為學習而更加豐富;二是因為學生習慣于一知半解和生吞活剝的教材,把這種教材裝到腦子里去,這種態度便削弱思想的活力和效率”[2]161。這也成為了他在《學校與社會》中極力批判的“學校中最大的浪費”。甚至在懷特海(Alfred N.Whitehead)看來,這正是兒童“惰性知識”產生的根源——“僅為大腦所接受卻不加以利用,或不進行檢驗,或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體”[3]122-123。對此,我們將依靠授受方式為核心的知識教學的學習結果或所獲得的知識,僅能在應試場合或有限的非結構化生活情境中運用,卻難以在復雜的生活場景、不可預測的情境中遷移、創造性地運用的知識,描述為一種“惰性知識”。

                概言之,由于知識教學過度強調了知識的“客觀真理性”、知識教學的“講授主義傾向”以及學生學習的“間接經驗性”,這必然導致知識技能越熟練,“惰性知識”必然急速增長,就越無法實現知識的遷移、運用和創造。這一后果,正如馬爾庫塞(Herbert Marcuse)指出:伴隨知識的增長、科學的進步直接的結果便是奴役的加強與人本質的異化,知識本身執行著意識形態的新控制功能,扮演著對人的理性、批判、否定與創造性的壓抑角色,進而造就了“單向度的人”。[4]由此可見,學生獲得了知識卻無法自由、靈活地激活、遷移與運用,成為了困擾我國課堂教學的最根本的知識難題。這一實踐困境不僅封閉了兒童的想象力,扼殺了思想的活力,深層次在于知識教學難以實現知識的內在價值,學校教育所發揮的育人價值也極為狹隘與片面。而知識的本質,正在于幫助學生通過解決問題進而生成新的知識,通過知識獲得進行思維、創造性的遷移與應用。正如斯坦豪斯(Lawrance Stenhouse)所言:“教育通過引導人進入作為人類思維系統的文化知識,知識形式最重要的特征便在于人們可以用它來進行思維。知識的本質在于支持創造性思維,并為能夠判斷提供相關思想體系。”[5]尤其當面臨知識社會、信息社會帶來的挑戰,信息與知識的更新、膨脹速度,已使我們日益淹沒在信息的海洋之中,如何做到不被浩如煙海的知識、信息所壓迫,而能夠靈活、自主地遷移、運用知識,批判性、創造性地解決問題與創生自我的理解,顯然不是“學會學習”這么簡單。這是因為,“知識社會不是把知識視為比一切其他都珍貴、重要的社會形態。而是將知識視為一種資源,能夠去創造出新的知識”[6]。可見,基于“惰性知識”的知識教學必定在知識社會、信息社會的浪潮中被遠遠拋棄。同時,基于核心素養的課程教學變革已經來臨,如何將知識技能的熟練轉化成為素養,這也對我國知識教學提出了新的挑戰。

              作者簡介

              姓名:張良 工作單位:

              轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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