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              张良:论素养本位的知识教学 ——从“惰性知识”到“有活力的知识”
              2018年10月23日 13:56 来源:《课程·教材·教法》 作者:张良 字号
              关键词:素养;惰性知识;有活力的知识;知识教学;知识观

              内容摘要:我国知识教学深陷“惰性知识”的困境,学生获得的知识仅能满足应试的需要,却难以在复杂的生活情境中灵活地迁移与运用。

              关键词:素养;惰性知识;有活力的知识;知识教学;知识观

              作者简介:

                原标题:论素养本位的知识教学

                作者简介:张良,西南大学 教育学部,重庆 400715 张良,辽宁盘锦人,西南大学教育学部副教授,硕士生导师,教育学博士,教育学博士后,主要从事课程与教学基本理论、教育哲学研究。

                内容提要:我国知识教学深陷“惰性知识”的困境,学生获得的知识仅能满足应试的需要,却难以在复杂的生活情境中灵活地迁移与运用。素养是运用知识、技能与态度解决不可预测情境的高级能力。回应素养时代的变革挑战,要求知识教学从“惰性知识”转向“有活力的知识”。实现“有活力的知识”与素养的生成,有必要理解知识教学的情境逻辑、重建知识教学的?#23548;?#24847;义以及实现知识教学的个?#23435;?#24230;。

                关 键 词:素养 惰性知识 有活力的知识 知识教学 知识观

                基金项目:新疆师范大学文科基地“新疆教师教育研究中心”重大项目“教师课程知识观的现代转?#22270;?#20854;?#23548;?#36335;径研究”(XJEDU40516A02);西南大学中央高校基本科研业务费专项资金博?#31185;?#21160;项目“课程美学的理论建构研究”(SWU1709662)

                中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)03-0050-06

                基于核心素养重构我国的课程与教学体系,是深化基础教育课程改革的重要方向。“核心素养”作为一个偏正?#39318;椋?#26680;心”仅是修饰语,而“素养”才是中心语。素养是一种灵活调动知识技能与态度等认知与非认知心理资源,满足特定情境中复?#26377;?#35201;的能力。因此,核心素养的落地生根应处理好素养与知识的关系。传授、训练意义上的知识累积并不必然带来素养的发展。素养时代为知识观的重建提出了新的思路。这不仅是素养实现的迫切要求,更是应对信息社会、知识社会挑战的时代抉择。鉴于此,本文从知识教学?#23548;?#22256;境的知识观症结、素养的内涵与素养时代知识观重建的理路等基本理论问题切入,并在此基础上,勾勒出素养本位知识教学的基本思路。

                一、“惰性知识”——知识教学的?#23548;?#22256;境

                伴随基础教育新课程改革的?#24179;?#35832;多新课改理念已经在?#23548;?#30028;获得了深度的价?#31561;?#21516;,并通过诸多区域性实验,取得了丰硕的课改成果。然而,当前困扰我国知识教学的?#23548;?#22256;境依旧是:教科书被奉为现成知识,并?#28304;?#24418;成知识的授受关系。这一?#23548;?#22256;境以“传递主义”“传授主义”的方法论、“效?#25163;?#20041;”“控制主义”的价值论为表?#20013;问劍?#20854;背后却藏匿着“客观主义”“普遍主义”以及“?#20174;?#35770;”“符合论”等知识观症结。基于授受关系的知识教学,将知识学习与个人的经验、理解等分离,旨在寻求知识原原本本的识记与掌握知识的技能训练。将知识学习与生活世界等情境割裂,学科知识成为生活世界真实的表征,将文字、信息等视为知识获得的根本。将知识教学与知识探究、学科?#23548;?#33073;离,知识教学仅为传递、讲授现成性、固定性的知识结论。这一知识教学的基本图像,如利奥塔(Jean-F.Lyotard)曾指出:“它的第一个前提假设在于受话者、学生,不知道发话者所知道的东西;很明显,正是因为这个缘由学生才需要学习。它的第二个前提假设在于学生可以通过学习,成为和老师一样有能力的专家。这种双重要求意味着第三个前提假设在于:有这样一些?#29575;觶?#20026;它们而进行的辩论和提出的证据(这构成研究的语用学)已经被认为足够了,因此它们可以作为无可置疑的真理通过教学原封不动地传递下去。”[1]显然,这一图像与传统知识教学别无两样,体现出了工业时代的教育特征,而这与时代发展、社会进步几乎格格不入。

                知识教学与个人经验、生活情境以及知识探究相脱离,这一形态的知识教学便在个人经验、生活世界间建筑了一?#26639;?#31163;,使得学生在生活世界中的感受、体验或经验等与学校教育中的知识系统无法自由连接。这?#26639;?#31163;造成的危险便在于所获得知识,除了在课堂、应试等结构简单的情境中有效,而其他复?#21360;?#19981;可预测的生活场域却难以迁移与运用。也就是说,通过授受关系的知识教学所获得知识,知识点的掌握、解题技能的训练?#27492;?#26497;度高效,满足?#30805;?#26102;间内知识识记与应试的需要,但记忆在大脑深处的知识即便不被迅速遗忘,这种学习结果也无法在课堂、?#38469;?#20043;外的非结构化、开放性的复杂情境中运用,很难在不可预测的复杂情境中发生知识的迁移、转化。这种知识教学正如杜威指出,“旨在应付课堂问答、上课与?#38469;裕?#23545;日常生活经验毫无意义。这会产生两种不良后果:一是平常的经验难以得到丰富,这?#24535;?#39564;并不因为学习而更加丰富;二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材,把这种教材装到脑子里去,这种态度便削弱思想的活力和效率”[2]161。这也成为了他在《学校与社会》中极力批判的“学校中最大的浪费”。甚至在?#31243;?#28023;(Alfred N.Whitehead)看来,这正是儿童“惰性知识”产生的根源——“仅为大?#36816;?#25509;受却不加以利用,或不进行检验,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”[3]122-123。?#28304;耍?#25105;们将依靠授受方式为核心的知识教学的学习结果或所获得的知识,仅能在应试场合或有限的非结构化生活情境中运用,却难以在复杂的生活场景、不可预测的情境中迁移、创造性地运用的知识,描述为一种“惰性知识”。

                概言之,由于知识教学过度强调了知识的“客观真理性”、知识教学的“讲授主义倾向”以及学生学习的“间接经验性?#20445;?#36825;必然导致知识技能越熟练,“惰性知识”必然急速增长,就越无法实现知识的迁移、运用和创造。这一后果,正如马尔库塞(Herbert Marcuse)指出:伴随知识的增长、科学的进步直接的结果便是奴役的加强与人本质的异化,知识本身执行着意识形态的新控制功能,扮演着对人的理性、批?#23567;?#21542;定与创造性的压抑角色,进而造就了“单向度的人”。[4]由此可见,学生获得了知识却无法自由、灵活地激活、迁移与运用,成为了困扰我国课堂教学的最根本的知识难题。这一?#23548;?#22256;境不仅封闭?#30805;?#31461;的想象力,扼杀了思想的活力,深层次在于知识教学难以实现知识的内在价值,学校教育所发挥的育人价值也极为狭隘与片面。而知识的本质,正在于帮助学生通过解决问题进而生成新的知识,通过知识获得进行思维、创造性的迁移与应用。正如?#22266;購浪?Lawrance Stenhouse)所言:“教育通过引导人进入作为人类思维系统的文化知识,知识?#38382;?#26368;重要的特征便在于人们可以用它来进行思维。知识的本?#35797;?#20110;支持创造性思维,并为能够判断提供相关思想体系。”[5]尤其当面临知识社会、信息社会带来的挑战,信息与知识的更新、膨胀速度,已使我们日益淹没在信息的海洋之中,如何做到不被?#36843;?#28895;海的知识、信息所压迫,而能够灵活、自主地迁移、运用知识,批判性、创造性地解决问题与创生自我的理解,显然不是“学会学习”这么简单。这是因为,“知识社会不?#21069;?#30693;识视为比一切其他都珍贵、重要的社会形态。而是将知识视为一种资源,能够去创造出新的知识”[6]。可见,基于“惰性知识”的知识教学必定在知识社会、信息社会的浪潮中被?#23545;杜?#24323;。同时,基于核心素养的课程教学变革已经来临,如何将知识技能的熟练转化成为素养,这也对我国知识教学提出了新的挑战。

              作者简介

              姓名:张良 工作单位:

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